A característica emancipatória da educação exige a pesquisa como método formativo, pela razão principal de que somente um ambiente de sujeitos pode gestar sujeitos (DEMO, 2004).
Lawrence Stenhouse (1926-1982) foi pioneiro em falar no ensino pela pesquisa e defensor da figura do professor-pesquisador. Ele julgava necessário que o docente tivesse pleno domínio da prática pedagógica e acreditava na investigação como único caminho para isso. Portanto, a investigação em sala de aula deve ser voltada para a prática. Não é um trabalho acadêmico e puramente teórico. Afirmava que todo professor deveria assumir o papel de aprendiz sob a premissa de quem mais precisa aprender é aquele que ensina. Quando o professor está aberto para aprender continuamente, deixa de se comportar como dono do saber.

Stenhouse defendeu fervorosamente que o ensino mais eficaz é baseado em pesquisa e descoberta,  que fundamenta a proposta metodológica do curso.
O ‘Ensino via Pesquisa’ é uma concepção curricular que parte da idéia de que o currículo é aberto, e se estrutura sobre PROBLEMÁTICAS – perguntas formuladas pelos discentes sob a supervisão do professor, e que serão respondidas processualmente a partir de PESQUISAS, realizadas pelos alunos, e que permitem o desenvolvimento de várias HABILIDADES intelectuais, que vão desde a capacidade de fazer as perguntas adequadas, até a capacidade de conceber métodos capazes de apreender e explicar o que se quer saber sobre cada um dos objetos de conhecimento circunscritos em cada caso. O ensino via pesquisa (doravante EvP) contrói um currículo baseado muito mais no APRENDIZADO dos alunos do que no ENSINO do professor, que organiza o tempo e os meios disponíveis para que o aluno passe por experiências de aprendizado.

Nasceu da crítica aos currículos fechados, que podiam ser reproduzidos em qualquer lugar, opacos ao contexto em que os processos educacionais ocorriam. Essa crítica envolve ainda dois outros aspectos dos currículos disciplinares fechados: a rotinização de conteúdos prontos, repetidos sempre nos mesmos períodos, o que ocasiona normalmente baixo interesse por parte do corpo discente e a conseqüente queda no aproveitamento dos cursos e a epistemologia associada a esta rotinização, que é a de uma concepção de conhecimento enquanto produto e não enquanto processo, que freqüentemente omite dos estudantes um dos aspectos mais importantes do conhecimento, que é o modo como ele emerge, sua natureza processual, histórica. É por esta razão que se tem falado de uma ‘epistemologia da repetição’, que prejudica a educação brasileira num momento em que a emergência da ‘sociedade do conhecimento’ estrutura-se crescentemente sobre a capacidade desdobrada de produção contínua de novos conhecimentos.

O ‘Ensino via Pesquisa’ (EvP) é condicionado pelo contexto educacional local e pelos interesses do grupo de educandos que se encontram em processo de formação. Trabalha a partir de uma metodologia que capta e discute os interesses e os contextos de vida dos alunos, formulando a partir desses interesses e contextos Pesquisas que serão realizadas por eles, e que estabelecem (os interesses) como ponto de partida mas não como ponto de chegada.

O currículo formula-se, então, no decorrer do próprio curso, de modo que este modo de construção curricular tem sido chamado de ‘CURRÍCULO POST-FACTUM’, na medida em que somente ao final do curso, cumprida uma carga horária pré-estabelecida e realizados os requisitos de produção (monográficos, TCC, etc.) se tem uma descrição completa do currículo. Os componentes curriculares para cômputo e organização da carga horária são: pesquisas, práticas investigativas, prática profissional (Estágio supervisionado) e projetos especiais, já especificados acima.

Desta forma, o currículo é construído a medida que se desenvolve, por meio das problemáticas definidas coletivamente pelos discentes a partir de seus cotidiano e contexto sociocultural e econômico, sobremaneira que este nunca se repete pois os discentes não serão os mesmos nas próximas turmas.
O EvP é hoje a forma de ensino utilizada na formação de professores indígenas, fato advém, muito simplesmente, de que se trata de uma forma de ensino amigável aos contextos locais, flexível, capaz de refletir as preocupações e interesses dos povos indígenas envolvidos no processo de formação. Além disso, e não menos importante, trata-se de uma proposta não-disciplinar, e que portanto considera o fato muito importante que o conhecimento não está organizado em todas as culturas nas mesmas chaves cognitivas e epistemológicas com que foram organizados na tradição disciplinar Ocidental moderna. Trabalhar com disciplinas implicaria em formatar os conhecimentos indígenas dentro de princípios ideológicos e epistemológicos Ocidentais de pensamento dentro da qual eles perdem totalmente sua funcionalidade e sua operabilidade, transformando-se em arremedos folclóricos das suas próprias possibilidades.

Mesmo na tradição escolar ocidental há hoje, uma série de críticas à forma disciplinar de ensino – expressas na discussão da interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e não-disciplinaridade dos currículos, dada a percepção crescente de que a fragmentação dos conhecimentos despotencializa o aluno e sua atuação no mundo à medida que este não consegue integralizar e estabelecer relações entre os conhecimentos ‘passados’ de forma separada (de modo que o aluno não consegue relacionar o que se chama de ‘português’ como o que se chama de ‘matemática’ ou ‘geografia’).

O EvP, ainda, permite um processo contínuo de criação de conhecimentos e de objetos culturais associados a eles (livros, filmes, discos, objetos artísticos, etc.) que institui a Autoria Indígena, isto é, que possibilita que os indígenas se tornem autores reconhecidos nas suas próprias culturas e no exterior dela, e não somente ‘informantes’ dos cientistas não-indígenas, brasileiros ou estrangeiros, que coletam informações e escrevem seus trabalhos acadêmicos, com pouco ou nenhum retorno para as comunidades indígenas. Se tormem donos de sus próprios destinos e do devir.